quinta-feira, 30 de junho de 2022
sexta-feira, 8 de maio de 2020
O outro Tutancâmon: o luxuoso túmulo de Psusenes I, o Faraó de Prata
O outro Tutancâmon: o luxuoso túmulo de Psusenes I, o Faraó de Prata: Com um caixão de prata maciça, máscara funerária feita somente de ouro e inúmeros objetos valiosos, a tumba do rei se tornou rival da do Faraó de Ouro
sábado, 21 de março de 2020
Senso crítico, senso comum e conhecimento científico.
Leia o texto e responda às questões a seguir.
Senso crítico
Senso crítico significa a capacidade de questionar e analisar de forma racional e inteligente. Ao utilizar o senso crítico, o indivíduo usa de suas faculdades para pensar e questionar o que observa, aprimorando sua capacidade intelectual, conseguindo assim estudar, pesquisar e resolver os fatos e condições da melhor maneira possível.
Questionando e refletindo sobre os assuntos, o homem aprendeu, durante sua história, a buscar a verdade, a conscientizar-se de sua realidade dentro do ambiente em que vive.
A filosofia estabelece que o senso crítico é atrelado ao desenvolvimento de uma consciência reflexiva no mundo em que vive, baseada nas experiências do ego, através de uma autocrítica e de uma crítica da sociedade em que está baseado.
O Senso Crítico tem por base aquilo que é concreto: a análise crítica, a pesquisa, a reflexão. É muito aproveitável e bom para o indivíduo e para a sociedade. Isso se deve ao fato de que ao utilizar o Senso Crítico o indivíduo passa a pensar e refletir. E com isso aprimora suas capacidades intelectuais. Muitas vezes a maioria das pessoas deixa de solucionar problemas de maneira coerente por não parar para refletir e estudar a melhor maneira de resolvê-los.
É preciso perguntar sempre. Perguntar a si mesmo se o que temos ao nosso dispor é realmente bom para nós, se é possível melhorar, se é verdade. Nunca devemos aceitar as coisas sem questionar, pois questionar é pensar. E pensar é humano.
Senso comum
O senso comum é o conhecimento que nos ajuda a nos situarmos no cotidiano, para compreendê-lo e agir sobre ele. Mais importante, poderíamos dizer que se trata de um conjunto de crenças, já que esse conhecimento quase sempre recebemos pela tradição, de modo espontâneo e não critico. Mas não só, trata-se também do esforço que fazemos para resolver os problemas que surgem no dia a dia, buscando soluções muitas vezes bastante criativas.
O senso comum é frequentemente subjetivo, porque depende do ponto de vista individual e pessoal, não fundado no objeto, e condicionado por sentimentos ou afirmações arbitrarias do sujeito.
Diferentemente do senso crítico, são as opiniões inconclusivas, sem um fundamento mais aprofundado, ou seja, são tradições e maneiras de viver que se desenvolvem numa sociedade, fazendo parte da herança cultural de uma população. É a maneira que a maioria das pessoas encontra para reagir conforme o que a sociedade pede delas, sem necessitar de julgamentos ponderados e inteligentes, analisados e coerentes com uma percepção mais aguçada.
Conhecimento científico
O conhecimento científico é uma conquista recente da humanidade, datando de cerca de quatrocentos anos. No pensamento grego, ciência e filosofia achavam-se ainda vinculadas e só vieram a se separar a partir da Idade Moderna, no século XVII, com a revolução científica instaurada por Galileu.
A ciência moderna nasce ao determinar seu objeto específico de investigação e ao criar um método confiável pelo qual estabelece o controle desse conhecimento. São os métodos rigorosos que possibilitam demarcar um conhecimento sistemático, preciso e objetivo que permita a descoberta de relações universais entre os fenômenos, a previsão de acontecimentos e também a ação sobre a natureza de maneira mais segura.
Conhecimento científico é a informação e o saber que parte do princípio das análises dos fatos reais e cientificamente comprovados. Esse tipo de conhecimento surgiu da necessidade e do desejo que o ser humano tem em saber como as coisas funcionam, não as aceitando de forma passiva e sem questionamentos. Com isso, foi possível ao ser humano entender os fenômenos naturais e intervir cada vez mais nos acontecimentos diários. Quando utilizado de forma correta, esse tipo de conhecimento traz muitos avanços para a humanidade. O conhecimento científico é expresso sob a forma de enunciados que demonstram, experimentam e comprovam as condições que determinam a ocorrência dos fatos e dos fenômenos relacionados a um problema, tornando claras as relações e os sistemas de dependência que existem entre suas propriedades.
O conhecimento científico é uma continuação do senso comum, pois é por meio dele que se investe em pesquisas para comprovar ou desmentir fatos que são baseados no senso comum. O que diferencia o senso comum do conhecimento científico é o rigor. Enquanto o senso comum é acrítico, fragmentado, preso a preconceitos e a tradições conservadoras, a ciência preocupa-se com as pesquisas sistemáticas que produzam teorias que revelem a verdade sobre a realidade, uma vez que a ciência produz o conhecimento a partir da razão.
Comunidade científica
As conclusões a que chegam os cientistas são avaliadas pelos seus pares, que pertencem a uma comunidade intelectual encarregada do constante exame crítico desses resultados. Uma comunidade científica pode ser entendida como o conjunto dos indivíduos que se reconhecem e são reconhecidos como possuidores de conhecimentos específicos na área da investigação científica.
Até pouco tempo atrás as grandes realizações científicas eram fruto de gênios individuais, enquanto hoje em dia, cada vez mais, o trabalho da ciência é feito em equipe.
O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade
Sociologia: O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade
Processo de construção do olhar sociológico
Processo de construção do olhar sociológico
O olhar sociológico é um olhar que não é o do historiador ou o do geógrafo, tampouco
o do filósofo. De modo a destacar as particularidades do olhar sociológico, bem como as
preocupações inerentes à Sociologia enquanto ciência, dentre as Ciências Humanas, é
importante entender a especificidade do olhar sociológico sobre a realidade. Qual é esse olhar?
A palavra “estranhamento” está relacionada com esse olhar. Para a construção do olhar
sociológico, é preciso lançar um olhar de estranhamento sobre a realidade.
Dito de outro modo é preciso “desnaturalizar” o olhar.
O treino do olhar é o primeiro passo para a construção de um olhar sociológico para a
realidade, e este se faz com base no estranhamento do cotidiano. Estamos acostumados a
encarar tudo como natural, como se o mundo e as coisas que nos cercam fossem “naturais” e
sempre tivessem sido assim. Para desenvolver um olhar sociológico é preciso quebrar tal forma
de encarar a realidade.
O olhar de estranhamento tem a ver com observar a realidade e compreender que o
nosso olhar nunca é neutro. O ser humano não olha simplesmente. Toda vez que observa algo, o
faz a partir de uma perspectiva, de um ponto de vista. Esse olhar é repleto de prenoções que
podem ser positivas ou negativas. E o estranhamento nos ajuda a ter consciência disso.
Mesmo indo a um lugar que não conheciam, esse olhar lançado sobre o desconhecido é
onde se encontra um dos objetivos da Sociologia é debruçar-se sobre tais preconceitos e
prenoções, identificando e ressignificando-os.
O imediatismo do olhar
O objetivo aqui é dar continuidade à explicação do que é o olhar sociológico a partir da
discussão a respeito do olhar do senso comum em contraposição ao olhar científico. Veja o
texto abaixo.
Olhamos o mundo e parece que simplesmente vemos as coisas tal como elas
são. Entretanto, ao olhar alguma coisa e nomeá-la, é preciso ter antes uma ideia
do que ela seja; as pessoas têm alguma ideia do que é um carro, e, por isso,
quando veem diferentes carros, podem dizer que viram um.
O olhar humano sempre está repleto de prenoções sobre a realidade que nos
ajudam a compreendê-la. E elas estão repletas de conhecimento do senso
comum. O conhecimento do senso comum é uma forma válida de pensamento,
mas não é a única possível. Há, por exemplo, o conhecimento científico. O
conhecimento científico parte do senso comum para olhar a realidade, mas ele
sempre precisa ir além do senso comum.
Nosso olhar nunca é um olhar neutro, ele está sempre repleto dessas
prenoções que vêm do senso comum. Para lançar um olhar sociológico sobre a
realidade é necessário afastar-se dessa forma de observá-la. E é necessário um
método. Método é a forma pela qual um cientista observa e analisa seu objeto
de estudo. Ou seja, é o modo como estuda a realidade. Os métodos variam de
uma ciência para outra, dependendo do seu objeto de estudo, ou seja, daquilo
que elas estudam.
Toda construção científica é um lento processo de afastamento do senso
comum. Não se pensa sociologicamente quando imerso no senso comum. O
problema é que estamos imersos nele. Nossa maneira de pensar, de agir e de
sentir está repleta desse tipo de conhecimento. Apesar de ser uma forma válida
de conhecimento, não é ciência. A ciência se constrói a partir de um cuidado
metodológico ao olhar a realidade que procura se afastar dos juízos de valor
típicos do senso comum. E para construir um olhar sociológico sobre a
realidade, o primeiro recurso metodológico é o olhar de estranhamento.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
quarta-feira, 19 de abril de 2017
Protagonismo Juvenil por Antônio Carlos Gomes da Costa
O Adolescente como Protagonista
Antônio Carlos Gomes da Costa
Ao perguntar-nos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele autônomo, solidário, competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a idéia de protagonismo juvenil, conceito que veio preencher uma lacuna teórico-prática nesse campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa "o primeiro, o principal"; agon, que significa "luta". Agonistes, por sua vez, significa "lutador". Protagonista quer dizer, então, lutador principal, personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no processo de seu desenvolvimento. Por meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia seu repertório interativo, aumentando assim sua capacidade de interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto escolar e sócio-comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o adolescente possa envolver-se na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Um dos caminho para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os adolescentes, e de agir em relação a eles. Para isso, temos de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como solução, e não como problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto em sua disposição de responder por seus atos).
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de problemas reais; atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso; temos, diante de nós, um quadro de partcipação genuína no contexto escolar ou sócio-comunitário, o qual pode ser chamado de protagonista juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do adolescente seja de fato autêntica e não simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são, na verdade, formas de não-participação que pode causar danos ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio autêntico entre eles e seus educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja, formadora do ser humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para a participação é criar espaços, para que o educando possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser. Aqui, mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor caminho, já que a docência dificilmente dará conta das múltiplas dimensões envolvidas no ato de participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que ministrar aulas, ele deve atuar como líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de acontecimentos, por meio dos meio dos quais o educando possa desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da assimilação, pelo educador, de algumas noções e conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa adesão deve traduzir-se em um compromisso de natureza ética entre o educador e o adolescente. O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente no ato criador da ação educativa, em todas as etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no protagonismo juvenil exige do educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, pelo seu trabalho, para a construção de uma sociedade que respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação democrática de sua população.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam verdadeiramente sua ação, quando o educador está comprometido em níveis que ultrapassam em profundidade o conhecimento do assunto, ou seja, quando ele está emocionalmente envolvido com a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso ocorra, o educador deve evitar posturas que inibam a participação plena dos jovens. Eis um pequeno elenco de posturas assumidas pelos adultos ao trabalhar com adolescentes:
- Anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
- Decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão, tomada pelo educador, como se fora sua própria decisão;
- Apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestão dos jovens e depois decide;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestões e decide com o auxilio do grupo;
- O educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes que tomem decisões dentro desses limites;
- O educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.
A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir, a partir de uma ação protagônica, segue de modo geral as seguintes etapas:
Apresentação da situação - problema
A situação-problema deve ser apresentada do modo mais realista e desafiante possível. É necessário embasá-la em dados, informações e objetivos
Proposta de alternativas ou vias de solução
Deve-se procurar extrair do grupo o maior número possível de alternativas de solução, para o problema apresentado.
Discussão das alternativas de solução apresentadas
As propostas devem ser discutidas e criticadas livremente. O grupo deve estar consciente de que são as idéias, e não as pessoas que as apresentaram, que estão em julgamento
Tomada de decisão
Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e inconsistentes, até chegar à decisão final, que pode ser unânime ou majoritária. Só em caso de omissão da maioria do grupo, a solução deve ser minoritária. Essa, contudo, é uma situação indesejável, que deve ser evitada ao máximo pelo educador.
Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao educador:
- Ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
- Empenhar-se para que o grupo não desamine nem se desvie dos objetivos propostos;
- Favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
- Animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
- Motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação,
quando necessário, replanejá-la;
- Zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos os que com eles se relacionam no curso do processo;
- Manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
- Colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas conclusões nas etapas seguintes do trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações de protagonismo deverá:
- Ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é fundamental para o desenvolvimento pessoal e social de um adolescente;
- Conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
- Ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
- Compreender adequadamente o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
- Ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;
- Estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a outras pessoas, esse conhecimento;
- Ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como conflitos, passividade, diferença, agressividade e destrutibilidade;
- Ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir livremente;
- Acolher e compreender as manifestações verbais e não-verbais emitidas pelo grupo;
- Respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.
Essa maneira de trabalhar com os adolescentes certamente irá contribuir para que muito do que hoje é considerado problema transforme-se amanhã em solução. Para isso, é preciso enfrentar de modo efetivo os problemas da escola, da comunidade e da vida social. O fundamental é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora do jovens.
A construção pedagógica do jovem solidário, autônomo, competente e participativo por meio do protagonismo juvenil deve, portanto, ser considerada uma forma superior de educação afetivo-sexual.
Referências Bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil - Adolescência, Educação e Participação Demográfica. Fundação Odebrecht. Salvador, 1998 (mimeo).
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Tempo de Crescer - Adolescência, Cidadania e Participação. Fundação Odebrecht. Salvador, 1998 (mimeo).
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, COSTA, Alfredo Carlos Gomes da & PIMENTEL, Antônio de Pádua Gomes. Educação de Vida - Um Guia para o Adolescente. Modus Faciendi. Belo Horizonte, 1998.
Antônio Carlos Gomes da Costa
Pedagogo, diretor-presidente da MODUS FACIENDI, atua como escritor, conferencista e consultor das seguintes organizações: Instituto Ayrton Senna, Fundação Odebrecht, Fundação Bradesco, Fundação Pitágoras, Rede Globo de Televisão, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), Instituto Brasileiro de Produtividade e Qualidade (IBPQ), Fundação Maurício Sirotsky, UNICEF, OIT, Bank Bonston e GIFE (Grupo de Institutos, Fundações e Empresas). Realizou missões de consultoria em diversos países da América Latina: Argentina, Uruguai, Chile, Peru, Colômbia, Guatemala, Costa Rica, El Salvador e Honduras. Na vida pública, ocupou diversos cargos, entre eles, Secretário de Educação de Belo Horizonte, presidente do CBIA (Centro Brasileiro para Infância e Adolescência), oficial de projetos do UNICEF, membro do Comitê dos Direitos da Criança da ONU (Genebra) e representante do Brasil no Instituto Interamericano da Criança (OEA). É autor de vários livros e artigos sobre desenvolvimento pessoal e social: Pedagogia da Presença, Tempo de Crescer, Protagonismo Juvenil, Encontros e Travessias, Educação pelo Trabalho, Educação e Vida e Aventura Pedagógica. Atualmente, atua como conselheiro de várias organizações: Instituto Ayrton Senna, Fundação Abrinq, Instituto de Hospitalidade da Bahia e Conselho de Educação da FIEMG.
Fonte: http://www.adolec.br/bvs/adolec/P/cadernos/capitulo/cap07/cap07.htm
Ao perguntar-nos acerca do tipo de jovem que queremos formar, concluímos que é aquele autônomo, solidário, competente e participativo. Refletindo sobre essa questão, surgiu-nos a idéia de protagonismo juvenil, conceito que veio preencher uma lacuna teórico-prática nesse campo.
A palavra protagonismo é formada por duas raízes gregas: proto, que significa "o primeiro, o principal"; agon, que significa "luta". Agonistes, por sua vez, significa "lutador". Protagonista quer dizer, então, lutador principal, personagem principal, ator principal.
Uma ação é dita protagônica quando, na sua execução, o educando é o ator principal no processo de seu desenvolvimento. Por meio desse tipo de ação, o adolescente adquire e amplia seu repertório interativo, aumentando assim sua capacidade de interferir de forma ativa e construtiva em seu contexto escolar e sócio-comunitário.
O centro da proposta é que, através da participação ativa, construtiva e solidária, o adolescente possa envolver-se na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na sociedade.
Um dos caminho para que isso ocorra é mudar nossa maneira de entender os adolescentes, e de agir em relação a eles. Para isso, temos de começar mudando a maneira de vê-los. O adolescente deve começar a ser visto como solução, e não como problema.
No interior dessa concepção, o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma decisão consciente) e de compromisso (manifesto em sua disposição de responder por seus atos).
Assim, quando o adolescente, individualmente ou em grupo, se envolve na solução de problemas reais; atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso; temos, diante de nós, um quadro de partcipação genuína no contexto escolar ou sócio-comunitário, o qual pode ser chamado de protagonista juvenil.
Na perspectiva do protagonismo juvenil, é imprescindível que a participação do adolescente seja de fato autêntica e não simbólica, decorativa ou manipulada. Essas últimas são, na verdade, formas de não-participação que pode causar danos ao desenvolvimento pessoal e social dos jovens, além de minar a possibilidade de um convívio autêntico entre eles e seus educadores. A participação é a atividade mais claramente ontocriadora, ou seja, formadora do ser humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.
Educar para a participação é criar espaços, para que o educando possa empreender, ele próprio, a construção de seu ser. Aqui, mais uma vez, as práticas e vivências são o melhor caminho, já que a docência dificilmente dará conta das múltiplas dimensões envolvidas no ato de participar.
Na vivência dessa pedagogia, o educador já não pode limitar-se à docência. Mais do que ministrar aulas, ele deve atuar como líder, organizador, animador, facilitador, criador e co-criador de acontecimentos, por meio dos meio dos quais o educando possa desenvolver uma ação protagônica.
A adesão à perspectiva pedagógica do protagonismo juvenil vai muito além da assimilação, pelo educador, de algumas noções e conceitos sobre o tema. Antes de tudo, essa adesão deve traduzir-se em um compromisso de natureza ética entre o educador e o adolescente. O protagonismo deve ser vivido como participação do adolescente no ato criador da ação educativa, em todas as etapas de sua evolução.
Além de um compromisso ético, a opção pelo desenvolvimento de propostas baseadas no protagonismo juvenil exige do educador uma clara vontade política no sentido de contribuir, pelo seu trabalho, para a construção de uma sociedade que respeite os direitos de cidadania e aumente progressivamente os níveis de participação democrática de sua população.
Mas a clareza conceitual, o compromisso ético e a vontade política só potencializam verdadeiramente sua ação, quando o educador está comprometido em níveis que ultrapassam em profundidade o conhecimento do assunto, ou seja, quando ele está emocionalmente envolvido com a causa da dignidade plena do adolescente. Para que isso ocorra, o educador deve evitar posturas que inibam a participação plena dos jovens. Eis um pequeno elenco de posturas assumidas pelos adultos ao trabalhar com adolescentes:
- Anunciar aos jovens decisões já tomadas, reservando-lhes apenas o dever de acatar;
- Decidir previamente e depois tentar convencer o grupo a assumir a decisão, tomada pelo educador, como se fora sua própria decisão;
- Apresentar uma proposta de decisão e convocar o grupo para discuti-la;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestão dos jovens e depois decide;
- O educador apresenta o problema, colhe sugestões e decide com o auxilio do grupo;
- O educador estabelece os limites de determinada situação e solicita aos adolescentes que tomem decisões dentro desses limites;
- O educador deixa a decisão a cargo do grupo, sem interferir no processo que a originou.
A evolução do trabalho com um grupo de adolescentes empenhados em decidir, a partir de uma ação protagônica, segue de modo geral as seguintes etapas:
Apresentação da situação - problema
A situação-problema deve ser apresentada do modo mais realista e desafiante possível. É necessário embasá-la em dados, informações e objetivos
Proposta de alternativas ou vias de solução
Deve-se procurar extrair do grupo o maior número possível de alternativas de solução, para o problema apresentado.
Discussão das alternativas de solução apresentadas
As propostas devem ser discutidas e criticadas livremente. O grupo deve estar consciente de que são as idéias, e não as pessoas que as apresentaram, que estão em julgamento
Tomada de decisão
Durante a discussão, o grupo vai descartando as alternativas mais inviáveis e inconsistentes, até chegar à decisão final, que pode ser unânime ou majoritária. Só em caso de omissão da maioria do grupo, a solução deve ser minoritária. Essa, contudo, é uma situação indesejável, que deve ser evitada ao máximo pelo educador.
Em seu trabalho com jovens envolvidos na realização de ações protagônicas, cabe ao educador:
- Ajudar o grupo a identificar situações-problema e a posicionar-se diante delas;
- Empenhar-se para que o grupo não desamine nem se desvie dos objetivos propostos;
- Favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros do grupo;
- Animar o grupo, não o deixando abater-se pelas dificuldades;
- Motivar o grupo a avaliar permanentemente sua atuação,
quando necessário, replanejá-la;
- Zelar permanentemente para que a ação dos jovens seja compreendida e aceita por todos os que com eles se relacionam no curso do processo;
- Manter um clima de empenho e mobilização no grupo;
- Colaborar na avaliação das ações desenvolvidas pelo grupo e na incorporação de suas conclusões nas etapas seguintes do trabalho.
O educador que se dispuser a atuar como animador de grupos de adolescentes em ações de protagonismo deverá:
- Ter consciência de que a participação na solução de problemas reais da comunidade é fundamental para o desenvolvimento pessoal e social de um adolescente;
- Conhecer os fundamentos, a dinâmica e a evolução do trabalho com grupos;
- Ter algum conhecimento a respeito da situação ou problema que se pretende enfrentar;
- Compreender adequadamente o projeto e ser capaz de explicá-lo quando necessário;
- Ter participado de ações grupais, ainda que não tenha sido na condição de animador;
- Estar convencido da importância da ação a ser realizada e estar disposto a transmitir a outras pessoas, esse conhecimento;
- Ter capacidade de administrar oscilações de comportamento entre os adolescentes, como conflitos, passividade, diferença, agressividade e destrutibilidade;
- Ser capaz de conter-se para proporcionar aos educandos a oportunidade de pensar e agir livremente;
- Acolher e compreender as manifestações verbais e não-verbais emitidas pelo grupo;
- Respeitar a identidade, o dinamismo e a dignidade de cada um dos membros do grupo.
Essa maneira de trabalhar com os adolescentes certamente irá contribuir para que muito do que hoje é considerado problema transforme-se amanhã em solução. Para isso, é preciso enfrentar de modo efetivo os problemas da escola, da comunidade e da vida social. O fundamental é acreditar sempre no potencial criador e na força transformadora do jovens.
A construção pedagógica do jovem solidário, autônomo, competente e participativo por meio do protagonismo juvenil deve, portanto, ser considerada uma forma superior de educação afetivo-sexual.
Referências Bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil - Adolescência, Educação e Participação Demográfica. Fundação Odebrecht. Salvador, 1998 (mimeo).
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Tempo de Crescer - Adolescência, Cidadania e Participação. Fundação Odebrecht. Salvador, 1998 (mimeo).
COSTA, Antonio Carlos Gomes da, COSTA, Alfredo Carlos Gomes da & PIMENTEL, Antônio de Pádua Gomes. Educação de Vida - Um Guia para o Adolescente. Modus Faciendi. Belo Horizonte, 1998.
Antônio Carlos Gomes da Costa
Pedagogo, diretor-presidente da MODUS FACIENDI, atua como escritor, conferencista e consultor das seguintes organizações: Instituto Ayrton Senna, Fundação Odebrecht, Fundação Bradesco, Fundação Pitágoras, Rede Globo de Televisão, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), Instituto Brasileiro de Produtividade e Qualidade (IBPQ), Fundação Maurício Sirotsky, UNICEF, OIT, Bank Bonston e GIFE (Grupo de Institutos, Fundações e Empresas). Realizou missões de consultoria em diversos países da América Latina: Argentina, Uruguai, Chile, Peru, Colômbia, Guatemala, Costa Rica, El Salvador e Honduras. Na vida pública, ocupou diversos cargos, entre eles, Secretário de Educação de Belo Horizonte, presidente do CBIA (Centro Brasileiro para Infância e Adolescência), oficial de projetos do UNICEF, membro do Comitê dos Direitos da Criança da ONU (Genebra) e representante do Brasil no Instituto Interamericano da Criança (OEA). É autor de vários livros e artigos sobre desenvolvimento pessoal e social: Pedagogia da Presença, Tempo de Crescer, Protagonismo Juvenil, Encontros e Travessias, Educação pelo Trabalho, Educação e Vida e Aventura Pedagógica. Atualmente, atua como conselheiro de várias organizações: Instituto Ayrton Senna, Fundação Abrinq, Instituto de Hospitalidade da Bahia e Conselho de Educação da FIEMG.
Fonte: http://www.adolec.br/bvs/adolec/P/cadernos/capitulo/cap07/cap07.htm
segunda-feira, 10 de abril de 2017
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